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PISA 2022: não ficou tudo bem – Pedro Freitas

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Os resultados do PISA 2022 saíram esta semana. Os testes PISA são feitos a alunos de 15 anos, que no caso português se encontram, na sua grande maioria, no 9.º ou 10.º ano de escolaridade. Estes são alunos que, em 2020, no início da pandemia, estavam no 7º ou 8º ano. No caso dos alunos do 10º ano são também alunos que nunca tinham realizado um exame nacional externo, incluindo o de 9.º ano que foi suspenso durante a pandemia. Este é também o primeiro teste internacional comparável depois da aplicação do programa de recuperação de aprendizagens 21|23.

A forte queda dos resultados portugueses revela-se não só na média nacional, mas também quando observamos as variações para diferentes tipos de alunos. Entre 2018 e 2022 os alunos com os 10% melhores resultados tiveram, em média, menos 25 pontos a Matemática e 18 pontos em Leitura. Para balizarmos a dimensão destas quedas, Portugal, que era considerado uma história de sucesso no PISA, viu os seus resultados aumentar 14 pontos em Leitura e 26 pontos em Matemática entre 2003 e 2018. Já quando desagregamos por género as quedas de 2018 para 2022 são muito semelhantes para rapazes e raparigas, apesar de se manter a tendência das raparigas terem melhores resultados no teste de Leitura e os rapazes no teste de Matemática.

Mas o próprio relatório da OCDE levanta questões mais profundas sobre a evolução dos resultados portugueses. Se olharmos num horizonte a 10 anos, desde 2012, a percentagem de alunos nos níveis mais baixos de resultados, ou seja, que têm dificuldades em tarefas básicas de Matemática ou Leitura, aumentou em cerca de 4 e 5 pontos percentuais, respetivamente. No mesmo horizonte de 10 anos, os alunos de meios socioeconómicos mais elevados viram os seus resultados cair 18 pontos a Matemática e 15 pontos em Leitura, enquanto entre os alunos de meios socioeconómicos mais desfavorecidos a queda foi de 10 pontos a Matemática e 5 a Leitura. Ou seja, existe uma forte queda dos resultados resultante de uma estagnação prévia, a que se acrescenta a queda no período da pandemia.

E aqui devemos dar um passo atrás e olhar para o cenário global entre os países que realizaram o PISA. Se considerarmos o conjunto de países que realizam o PISA desde as suas primeiras edições, verificamos que, em 2003, a média de resultados rondava os 500 pontos, tendo agora baixado mais de 20 pontos em Leitura e Matemática. Há países com quedas particularmente assinaláveis. Desde 2003 a Finlândia caiu mais de 50 pontos nos diferentes domínios, a Alemanha desde 2012 encontra-se numa tendência decrescente e França também observa tendências decrescentes a Leitura e Ciências desde 2012. Aliás, um dos factos curiosos destes resultados é como muitas das maiores quedas se observam em sistemas de ensino europeus, que normalmente consideramos como robustos, comparando com quedas mais modestas de alguns sistemas asiáticos ou mesmo latino-americanos. Alem disso, esta queda não acontece apenas no PISA: já nos resultados do PIRLS 2021, que avalia as competências de leitura a alunos do 4.º ano, se observava uma estagnação ou queda continuada em vários países europeus.

Estes resultados encontram ressonância em alguma literatura emergente sobre a forma como estamos a conseguir transformar mais tempo na escola em maior conhecimento. Um recente estudo publicado na revista Nature mostra isto mesmo. Compilando dados de testes comparáveis ao longo do tempo, como é o caso do PISA, os autores mostram que, apesar do alargamento do acesso à escola, a aprendizagem efetiva dos alunos medida por este tipo de instrumentos estagnou. Ou seja, desde o início dos anos 2000, em regiões como a Europa, os ganhos efetivos de aprendizagem são nulos ou muito baixos. Num outro estudo também recente estima-se que na Europa cerca de 30% das crianças não atinge os patamares mínimos de conhecimentos a Matemática e Ciências. A nível global o cenário é ainda pior. Os autores estimam que pelo menos dois terços das crianças em todo o mundo, mesmo frequentando a escola, podem não estar a atingir os níveis mínimos de conhecimento.

A resolução deste problema mais geral tem vários vértices. A nível institucional, temos de ser claros que um sistema de ensino precisa de mecanismos de avaliação externa e interna, transparentes, periódicos e quantificáveis. Estes mecanismos devem aferir a evolução dos resultados sobre um currículo estruturado e com objetivos bem definidos. Ao nível da escola, compreender que temos de adequar os recursos ao tipo de escolas concretas. Nomeadamente uma formação de professores cientificamente sólida, com bons mecanismos de indução, compreendendo que professores diferentes se adequam de forma diferente a escolas em contextos distintos. Por fim, ao nível do aluno. Muitas das perdas dos últimos anos só se conseguem recuperar diferenciando o apoio aos alunos que ficaram mais para trás. O desafio é que estas políticas, apesar de eficazes, necessitam de recursos, e por isso é preciso pensar em formas como se pode ter apoios de proximidade escaláveis e sustentáveis ao longo do tempo.

Depois do 25 de Abril, Portugal passou por uma necessária fase de massificação do acesso à educação. Depois, quando no final dos anos 90 e início dos anos 2000 são publicados os primeiros resultados do PISA, TIMSS ou PIRLS, ficou claro que era preciso fazer muito mais pela qualidade e aferição da aprendizagem dos alunos. Foi esta consciência que levou ao reforço da avaliação externa ou aos planos focados na aprendizagem da matemática, alavancando o extraordinário progresso feito entre 2003 e 2015. Os péssimos resultados do PISA 2022 são um sinal de que podemos ter invertido este caminho. Para voltarmos à trajetória certa é preciso recuperar os consensos que tornaram possível a progressão portuguesa nos anos anteriores e que foi, em tempos, um verdadeiro paradigma de sucesso.

Investigador do Centro de Economia da Educação da Nova SBE

‘Caderno de Apontamentos’ é uma coluna que discute temas relacionados com a Educação, através de um autor convidado.

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